La Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), en su apartado siete, establece una nueva redacción para los fines de la Educación Primaria en la que las ‘destrezas básicas’ lingüístico-comunicativas encabezan la enumeración: “La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de las nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como…”. En el apartado Doce 3. instituye una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria en la que se comprobará “el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática”. Asimismo, el apartado Trece 1. fija una segunda evaluación al finalizar el sexto curso, “en la que se comprobará el grado de competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivas de la etapa”.
En consecuencia, el nuevo contexto normativo instaurado por la LOMCE adscribe al lenguaje un papel de primacía por la trascendencia de sus dimensiones transversales, ya que la lengua es un elemento constitutivo de las competencias de reflexión avanzadas y un prerrequisito para un aprendizaje de los contenidos de las diferentes disciplinas. Además, al cambiar los horizontes de expectativas en los resultados a alcanzar en las evaluaciones de Educación Primaria, indirectamente plantea exigencias de transformación en las pautas de enseñanza-aprendizaje del lenguaje y las lenguas en la educación infantil. Dicho de otro modo, los discentes de la educación fundamental deberán adquirir sobre todo aquellas destrezas básicas que, como futuros profesionales, perfeccionarán en las clases para conseguir los objetivos inherentes a la enseñanza-aprendizaje de esta materia: competencia en comunicación oral (especialmente decisiva en la etapa de la Educación Infantil), lectura y escritura, es decir, progreso constante en el análisis-interpretación y producción de textos orales y escritos.
En cualquier caso, la asunción de un enfoque comunicativo-textual y la relevancia otorgada al papel del lenguaje no prejuzga el modelo teórico subyacente de la concepción de la lengua: Las bases teóricas que parecen inspirar los nuevos textos normativos no se despegan, al menos en algunos aspectos relevantes, de tópicos propios de modelos cognitivos de inspiración psicogenética o computacionalista, de escaso predicamento en el actual diseño de currículos de excelencia. Así, el RD 126/2014 por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, no concreta el tiempo diario de lectura en el artículo 9.2. (con la previsible irrelevancia de esta dimensión imprescindible de las competencias básicas en los desarrollos curriculares autonómicos) y, en última instancia, devalúa peligrosamente las competencias culturales al no garantizar la obligatoriedad de la educación artística (decisiones insólitas en un modelo cognitivista de última generación). Enfrente, relativamente, se sitúan programas curriculares que no solo convierten las destrezas básicas del lenguaje en el macroeje transversal, como los currículos franceses o noruegos, sino que hacen de la ‘aproximación cultural’ el norte de la formación de docentes, como sucede en el Quebec. En los programas con primacía de los enfoques socioculturales encontraremos más fácilmente experiencias pedagógicas características, como la pedagogía del texto o la lectura dialogada.
Nos guiará un modelo de enseñanza-aprendizaje de la lengua y literatura decisivamente integrador, que, además de un enfoque comunicativo-textual con el énfasis en el desarrollo de las ‘destrezas básicas’ y de las otras dimensiones transversales (géneros de texto, tipos de discurso, funciones discursivas), quiere poner el acento, sin embargo, en una visión ‘cultural’ del currículo y de la lengua porque entendemos que el docente, en el desempeño de sus funciones ha de actuar como profesional heredero, crítico e intérprete de objetos, de saberes o de cultura en sus dimensiones identitaria y universal. Además, la lengua materna (y/o la lengua de enseñanza) no es solo una lengua de comunicación, sino que es un legado que nos actualiza. La aprendemos obviamente para comunicar, aunque la aprendemos sobre todo para poder relatarnos a nosotros mismos y alcanzar, cuando no la creación literaria, al menos esta forma de la libertad que es el pensamiento.
En cualquier caso, la bildung (que podríamos interpretar como formación integral), en el dominio de la enseñanza literaria, se define principalmente, en los documentos del Consejo de Europa, por las posibilidades de implicación y participación de los discentes en la vida cultural y artística. En los últimos años, la socialización por medio de la literatura ha demostrado que esta favorece mucho las competencias generales de lectura y, de un modo decisivo, la motivación para leer. Por ello, la formación literaria no solo implica conocimentos teórico-prácticos de la tradición literaria, de los géneros literarios y de los aspectos formales sino también iniciación de los estudiantes en la lectura de la literatura para poder disfrutar de ella y desarrollar los hábitos de lectura en general.
Para contextualizar y posibilitar el logro de estos objetivos se articula un tema introductorio sobre la concepción y el papel del lenguaje en los programas de excelencia educativa.
